摘要 本文在对当今高等职业教育课程改革中流行的新职业主义、模块化教学和能力本位论等思潮进行分析和综合的基础上，提出了构建以职业技能为核心的高职课程改革的思路。并且以浙江经贸职业技术学院的财务会计专业的职业技能核心课程体系安排为主要例子，阐明职业技能核心课程的框架、内容作了说明，进而对课程改革中碰到的问题，提出了相应的对策。

关键词 高职教育  职业技能  核心课程

 

 

   职业教育教学课程改革的重心在于以学科为中心的知识构成体系向以技能为中心的知识构成体系转变。我国各高职院校以此为基础，作出了积极有效的探索。然而，在这些探索中也暴露了一些问题：例如，教学改革偏重于模式和形式的更新，忽视教学内容的最基本特点；偏重于宏观理论层面的呼吁呐喊，缺少微观层面的实践探索；偏重于标新立异的包装，缺乏脚踏实地的实践。我院在借鉴英国新职业主义的核心技能和德国一些高等专业学院、职业学院办学模式以及加拿大的能力本位的职业教育理论基础上结合学院实际情况，在相关专业进行了职业技能核心课程教学模式的探索。

 

一、职业技能核心课程体系的出发点

职业技能核心课程体系指围绕职业核心技能组织构建而成的课程体系。职业核心技能是指学生毕业所从事职业紧密相关，在职业实践中，起关键作用的专业技能，它们在相关职业技能的学习中起基础作用和生成作用。与英国新职业主义倡导的核心技能（core skills）的一个显著区别在于，新职业主义的核心技能是所有职业都必须具备的普通的技能，而我们的职业核心技能是指从事某一职业或行业，与职业紧密相连的专业技能，把专业作为该技能是否核心的重要指标，具有明晰的操作规范和标准。这样，克服了新职业主义倡导核心技能过于笼统，难以评价的弊端。当然，职业技能核心课程也对学生的思维能力、解决问题能力等学生将来所要从事职业必须具备的普通技能作相应的关注。

（一）理论探源

1、核心课程

目前，关于核心课程的定义主要有四种价值取向：（1）第一种是社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识。（2）第二种是经验取向的核心课程观，这种核心课程观倡导以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定普通教育。（3）第三种是学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级、优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。(4) 第四种是混合取向的核心课程观，它认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。^[i]虽然这四种取向各不相同，但都体现核心课程的组织思路，即是围绕着某个“核心”来组建课程。我们的职业技能核心课程，主要是以“职业核心技能”为核心来组建的一系列课程，而不是仅仅指某一门课程。

2、新职业主义

20世纪70年代，英国的新职业主义思潮主张培养学生核心技能为目标的职业教育。职业教育不再局限于固定的职业训练，而以培养“核心技能”为目标。“所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性”，通常包括“共同的知识与理解”、“与民主社会相关的共同的价值观”、“可迁移的学习内容”、“共同的学习经验”等等。[ii]新职业主义的目标基于经济发展对于新型人才的需要，同时，也为学生将来职业的转换，以及个体的发展奠定了良好的基础。虽然说，新职业主义提倡的核心技能因为过于宽泛，缺乏针对性，遭到了一些批评。但是，就课程组织本身而言，其努力寻求知识高速增长的情况下，在有限的时间内如何有效完成职业教育任务的问题，提供了一种可以借鉴的途径。与职业相关的技能和要求是非常驳杂的，然而，要在有限的时间内完成高效的教学任务，必然需要有所选择，有所整合。而核心技能的提出无疑是选择过程中的一种尝试。

3、德国模块化教学

20世纪90年代，德国在借鉴英国“国家职业资格标准”的基础上，利用职业性与模块化的融合来改革原有的职业教育专业模式。模块化的总体方案是把职业教育划分为基础培训阶段和模块培训阶段。基础培训阶段是根据专家建议，通过职业分析，确定一定数量的基础性培训职业，以此作为职业性培养方案的基础；模块培训阶段的主要任务是根据个人、企业或区域的需要传授相关的职业知识和技能[iii]。在德国，有的学院为了增强学生的适应性，采用这样的方式来安排教学。如，一个学院建筑行业职员的培训，为了能使学生更好地适应生产需求，对18个相关专业制定相应的行业规范，第一年先学习所有职业必须接受的普通教育，第二年开始，学生们开始选择三个较为宽泛的领域发展他们较为特殊的职业品质，在第三年的培训中，学生们被要求从15个专业中选择符合一个作为自己的目标，发展这方面的特殊能力。学生在就业时，即使选择相关的专业也能出色完成任务[iv]。这样大大地提高了学生参与生产的灵活性和适应性，为学生毕业后走上工作岗位奠定了良好的职业基础。既满足了学生今后参加生产的职业要求，又满足了学生个人的兴趣爱好，照顾到其今后的发展。

德国的模块化教学向我们揭示的问题是，首先，职业教育的课程并非是仅仅依靠教育方面专家闭门造车就能完成，必须和行业或者企业技术人员和专家相结合；其次，职业能力标准的确定必须要依照行业或者岗位才能具体化。再次，课程的组合并非单一的知识，或者单一的技能学习，从某种意义上说，职业教育中课程的模块化寻求的是理论知识和实际技能的更好融合，更好地为发展实践能力服务。最后，生产所要求的技能，只是职业教育拟定一个方向和评价标准，而职业教育课程的主要目标在于如何恰当地解决让学生更有效地掌握技能，而不损害学生的全面和健康发展。

4、能力本位论

加拿大职业教育历来重视学生实际能力培养。在专业开发和课程设置上，形成了一套能力本位教育理论。能力本位教育（Competency-Based Education, CBE）指“使受教育者学校学习期间就具备某个职业所必需的实际工作能力，而且把是否具备这种能力作为评价学生和教师，乃至学校办学质量的标准。”[v]实施CBE课程结构的关键是课程开发DACum（Developing A Curriculum）程序。一般首先由本行业的熟练技术工人，专家和管理者以及少量的教师组成一个委员会，讨论决定学生需要学习的具体知识和技能。教学专家据此编制出相应的教学单元，学生据此来进行学习。

尽管国内有许多职业学院进行能力本位论的实践，然而正是在实践当中暴露了一些能力本位论的问题。第一，是不是所有的能力都可以划分成相应的单元，特别是一些职业能力是多种能力的综合，这些综合的能力能不能分解成为单个能力，逐个培养，会不会在分解的过程中，把能力的综合性弥消了；第二，能力要在具体工作中和客观条件明确的情况下，才能逐渐明朗化，否则能力缺乏可信度，但是且不说从学理上，是否所有能力都能具体化，在现实中，能力的具体化需要大量工作的投入和客观条件的配备；第三，过于受制于客观条件限制的具体工作中体现的能力，是否会对学生将来的能力迁移产生不良的影响，如何恰当处理这个悖论，使能力尽可能具体，又具有可迁移性，这是我们核心技能课程着手解决的问题。第四，如果说，高职教育培养目标从知识向技能转化，是一种进步的话，但是，其忽视对学生态度的关注则是一个致命的硬伤。虽然有学者辩解说，CBE中的能力指的是“‘完成具体任务的技能、态度’，而不是学业能力。”但是，是否技能学习的逻辑与态度学习的逻辑是否具有完全的一致性，如果两者冲突怎么办？

（二）、实践需要

由于经济和社会的发展，高职教育肩负着大量培养具有精湛技能和高超技艺的专门人才的使命。随着我国走新型工业化道路，建设创新型国家和人力资源强国对技术应用性人才要求的不断提高，高等职业教育发展面临严峻挑战。具体体现在这样几个方面：（1）目前的高职课程设置中，学科痕迹依然比较明显，许多高职学科课程是本科学科课程的翻版，没有形成具有相当高职特色的专业课程体系。高职课程也就成了普通专科的“压缩饼干”，造成理论与实践严重脱节，不利于学生职业技能的形成；（2）从技能培养的角度来看，高职生的技能要求和中职没有差别，甚至连教材都是同一本教材，导致高职学生没有相应的技能优势，适应能力不足，难以满足市场经济对现代人才的要求。（3）知识经济时代的到来，职业中的技术含量不断提升，高职教育时间的有限性和职业技能的高要求性的矛盾日益突出，高职教学的一个重要目标在于解决有限的学习时间内，最有效地培养学生的职业技能。（4）从学生发展的角度来讲，以往的职业教育过于强调统一性和计划性，缺乏必要的灵活性，常见的如订单式培养模式，学生一进学校就限定了发展方向，不利于调动学生的积极性挖掘学生的潜能，无法应对灵活变化的市场需求，更无法培养学生的迁移能力。（5）现在高职教育中，学生学习动力不足。具体表现为“学生学习目的不明确，学习懒散，注意力不集中，学习的自觉性和主动性差，因而难以达到预期效果”[vi]，特别是在专业理论课的教学过程中。这些现实问题迫切需要我们对高职课程进行改革。

 

三、职业技能核心课程建设的初步框架

 （一）核心技能的确定

在职业技能核心课程建设中，寻找核心技能是非常重要的一个环节。其奠定的是整个课程组织的基础，课程是围绕着职业核心技能来展开和深入的。

（1）我们认为，每一个专业的确立，至少有一个核心技能，这个核心技能既是学生今后从事该职业必须具备，同时又对其他相关技能的获得起统率和辐射作用，而且该技能必须在学校里通过教学能够达到。对于高职院校的学生，核心技能的选定应该有一定适切性。在软件技术专业当中，本来我们想把软件开发作为核心技能，但是在现实教学过程中，我们发现对于高职院校的大部分学生来讲，难度过高。同样核心技能不等于一项具体技能，有的职业学院把手工点钞作为金融专业的一项核心支撑技能，我们觉得这是值得商榷的，因为这个技术，只要加以适当的指导，不断地练习就可以完成，尽管学生对“钞票”比较感兴趣，但是将此作为一个行业的核心技能，则缺乏相应的技术含量。而且点钞技术和其他技能的可结合点不多，不符合职业核心技能要求。

（2）职业核心技能的确定，需要参考企业、单位中有经验的技术人员和管理人员的意见。作为一线的管理人员和技术人员在较长工作实践当中，能够较为清晰地把握从事某行业必须具备的技能，以及何种技能起关键和支撑作用。但同时我们也意识到，技术人员和管理者的作为个体，虽然可能对某个行业有自己独到的见解，但是也可能局限于经验和视野，并非一定完全作为专业确定核心技能的依据。因此，我们通过同行的类比，逻辑的推断和反思，结合毕业生的跟踪调查等基础上决定本专业的核心技能。核心技能确定以后，通过专业建设委员会论证，征询广大教师意见，确定其是否具有可操作性、可行性。例如，会计专业把手工核算技能、电算化技能以及审计技能作为核心技能；软件技术专业把Java、VB.net、 Dephi等通用软件的应用能力（任选其一）、MS—SQL SERVER软件的应用能力和软件测试能力作为核心技能。

（二）课程的组织

（1）课程内容

根据职业核心技能来定位课程，首先要确保专业课程尽可能地围绕核心技能展开。从客观上讲，只要课程内容能够有效地培养学生的核心技能，无论怎么样都是可以的。但从现实情况看，现在应用的大多数高职院校的课程内容不是本科课程内容的紧缩，就是中职教育的重复，缺乏高职特色。职业核心课程对专业课程重新整合，有可能要打乱原来的课程体系，有的可能是原来很多门课整合为一门课程，也有可能是课程名称没有变动，但是课程的内容已经发生了实质性的变化。我们把专业的课程分为四个部分，一是公共基础课；二是职业基础课；三是职业技能课；四是专业选修课。其中与核心技能关系比较紧密的课程基本是在职业技能课程当中选取，同时也要求职业基础课中的相应科目主要为培养职业核心技能做好良好铺垫。下面试以财务会计系为例加以说明：

围绕着手工核算技能，我们开设了这么几门课程（见表一），财务会计（上、下）、财务管理、成本核算、涉外业务核算、商品流通核算等构成组合成财务核算课程；由数据库管理系统、网络技术与应用和会计电算化组成会计电算化核心技能课程；由制单技术和审计学等组成审计核心课程。职业技能核心课程的教材当中，力求以培养学生的核心技能和积极的职业态度为主线，可能沿用了原来课程的名称，其实际内容，编排的顺序，乃至目的要求（包括知识、技能、态度）已经大不相同。

（2）课程关系(见表二)

A.在财务会计核算课程中，财务会计处于核心地位；电算化课程当中，会计电算化处于核心地位，审计课程当中，审计处于核心地位。B.职业核心技能课程中，核算技能、电算化技能与审计技能在一定程度上是一种递进关系。因此，学生只有在掌握前面几项技能的基础上，才能有效地掌握后面的技能；职业核心技能课程与其他职业技能课程，其他职业课程是核心职业技能的拓展和延伸，是核心技能的必要补充；C.专业选修课一方面是为了加强学生的就业和多方面发展学生兴趣的需要，也是为提升核心技能而服务。D.职业基础课是职业核心技能课程的前提和基础，一方面，职业技能能力的培养以一定的职业基础课程学习为前提，另一方面，职业基础课程，也通过核心职业技能课程的学习得以加深和巩固。努力实现知识技能的系统性、以培养核心技能为出发点、能够对学生有一定的吸引力。

 

表一：职业技能核心课程（黑体字为核心课程）

 

（三）教学安排

（1）总的线索是先安排职业基础课，再安排职业技能课，中间穿插公共基础课与专业选修课；而在职业技能课的安排中，在保证核心职业技能课的条件下，穿插其他职业技能课；在核心职业技能课程中，一般先安排核心课程，然后穿插其他课程。

（2）培养学生核心技能为目的的课程无论如何需要把实训放在首位。A.由于会计专业的特殊性，涉及商业秘密，会计的校外实训受时间段的限制，一般只能放在最后一学年进行，学院配备了尽可能仿真的模拟实训室，能够让学生在校内接受尽可能真实的实训，锻炼自己的实训能力。B.在职业核心技能课程中把知识、技能和态度三者作为教师教学的必备目标，注意在教学过程中，对学生的技能以及积极职业态度的培养。C.对于知识和技能有相应的评价体系和标准，采用过程评价和结果评价相结合，以评价促进学生职业技能的提升。D.学生对职业的态度受制于众多因素的影响，就业、个人的兴趣爱好，都制约着学生的职业态度和价值取向。我们除了让学生了解和掌握所要从事行业所应从事的基本道德规范之外，关键的是在平时教学中，对学生严格要求，一丝不苟，培养学生勤奋刻苦严肃认真的职业精神。E.聘请校外成功人士作兼职教师，组织职业相关的协会和团体，组织相关职业技能竞赛，培养学生的职业技能，激发学生的上进心和对职业兴趣。

 

四、问题与对策

（一）职业核心技能的具体性和可迁移性 课程史的发展过程中，有过“实质课程论”与“形式课程论”的争论。形式课程论强调发展学生智力的重要性以及形式训练对个人能力发展的重要性。在职业教育当中，体现为对学生思维能力，解决问题等筹抽象能力和学生可迁移能力的培养；实质课程论主张学校应该开设包含着实用知识的学科，学而能用。在职业教育当中，体现为零距离对接，岗前知识培训，注重具体职业知识和操作技能的习得。我们在探索中发现，第一，专业的不同，课程的侧重点也有差异，例如，文秘专业的学生，个人的思维能力，决策能力相对重要些；对于汽车维修专业的学生，具体操作的能力更为重要。第二，技能的抽象与具体并不是影响迁移的唯一决定力量。按照传统的思路分析，技能越具体越不容易迁移，事实并非如此。Maclellan 把迁移分为两条路径：一是低路径学习，指低认知性质和具体经验型的超逻辑学习；二是高路径学习，指高认知性质和抽象概念型的逻辑学习。例如驾驶技术，因为目前所有的汽车的装备相似程度非常高，所以迁移程度就比较高[vii]。我们的核心技能组成，既包含低路径学习（如制单技术），又包含高路径学习（如财务会计）。对于低路径学习，力求做到与真实情景相似和逼真，有益于学习的迁移；对于高路径学习，要强调变式和创新，让学生能抓住规律，举一反三。

（二）知识的整体性与具体技能的零散性 上个世纪六七十年代，课程改革史上出现过以博比特为代表的“活动分析法”的课程思想。“活动分析法又被称为工作分析法，顾名思义，该方法是对某一给定工作的行为表现中具体活动的分析，如操纵一台机器。……不论学校里教什么内容，这些内容都可简化为两万或三万个具体的机械技能或行为。”[viii]但是，“或许将课程细分最大的危害是，不可避免地使人不能理解所有知识的统一性，同样明显，一个零散的课程不可能帮助学生形成一个整合的观点或哲学，也不可能产生学习的迁移。”[ix]鉴于这样的情况，我们的核心技能课程虽然力求能够将核心技能具体化，但绝对不是为具体化而具体化，而是将核心技能分解成为具体技能同时，也把具体的知识点和态度列入其中，并且注意前后具体技术本身的先后和逻辑顺序；考虑到学生的职业实践，并非单一具体技能的运用，我们通过开设综合实训课，对学生进行综合能力的培养。我们还开设职业基础课，为职业技能的发展迁移提供广阔的发展平台。

（三）实践为导向与学问为导向 徐国庆认为，以实践为导向的职业课程与以理论为导向的职业课程有一定的差别。[x]我们的职业核心课程体系，特别是在职业核心技能的培养中，基本采用实践为导向的范式，但也作适当调整。特别是我们觉得原生态的生产过程并不必然凸现其教育功能，一方面国际贸易、财务会计等专业，因为涉及到商业秘密，企业不可能让一个今后有可能不留在自己单位的高职生触及；另一方面，如果过早地让学生置身于生产当中，容易让学生缺乏比较和反思的理论基础和经验，学生的技能也就缺乏足够的生成力和发展空间。再一方面，要发展学生和提高学生的能力，无论在技术操作的练习中，还是理论知识的教授中，“都要让学生明确自己将要从事的职业的目标、价值和社会意义，不同企业对于（流程）的不同组合，以及随着社会、经济和技术的发展，了解该职业的演化过程。”[xi]所以必须根据具体情况，作相应的调整。

（四）我们的职业核心课程体系建设刚刚起步，虽然得到了校内外众多专家的鼓励和认可，但我们认为离我们期望还有很大距离，而且各专业还需要在实践过程中，进行不断的探索和调整。