[摘要] 本文分析了英国近二十年来职业教育政策的经验和问题。作者认为，简单地把职业教育理解为促进个体就业，促进经济发展的逻辑是值得进一步思考的；一般技能并非完全通过教育和培训能够获得，不同职业，同一职业不同工作对于职业技能要求有很大不同，对于一般技能的过于强调，存在负面影响；职业教育决策时必须考虑个体、企业和国家三者的利益需求，任何一者不能游离于职业教育的责任之外，当然，它们的责任是不一样的。

 

关键词 职业教育  政策  技能

 

一、 职业教育与经济发展

　　过去二十年里，英国职业教育决策者对职业教育目的的理解经历了一个逐步变化的过程，其中的一条线索是越来越强调职业教育对经济发展的重要作用，越来越把经济发展作为职业教育的目标。1998年，在《我们竞争的未来：建立知识经济》的报告中讲到了“在全球化时代，市场、知识、技能和创造性在联邦竞争中处于首要地位。这在知识经济时代显得尤其突出。它们是创造高价值的产品和服务，提高商业进程的基础。无论在传统的工业企业和服务中，还是在高技术商业领域，它们都非常关键。”[i]（ DTI,1998）在1999年，《学会成功》的白皮书中，英国政府宣称：“在信息和知识经济时代，人力资源投资—人们知识和创造力—代替了过去对设备、机器和体力劳动的投资。”[ii]（DfEE，1999，p.12）2003年的《21世纪的技能，激发我们的潜能》的报告说得更清楚，“英国的生产率水平很低，员工每小时的产量只比美国和德国的25%略高，法国的30%略高。……我们的毕业生成绩是世界一流，但是员工素质的合格率只有28%，而法国是51%，德国是65%。这就是政府在2006年要求一级素质员工完成二级技能素质考核，在2010年完成3级技能素质考核的原因之一。”[iii]（DfES，2003）Cooke指出了财经服务、信息技术等“知识型产业”的主要领域，“选择恰当的信息作为可利用的资源”，“高水平的专门知识是实现创新，发展生产和服务是收回投资，获取利润的关键。”[iv]（Cooke, 2002，p71）“民众的技术水平对于国家至关重要，技术帮助企业在竞争中获得产量，创新和利润。技术提高公共服务的质量，满足人们的需要。技术提高了个体就业的可能，实现他们个人、家庭和社会的理想。”[v]。这一系列政策和论述反映了英国的决策制定者认为经济的发展，对技术的要求日益提高，特别是高水平的专门技术，是实现国家利益的关键。因此，在一定程度上，以职业教育促进技术进步，实现经济的繁荣的观念构成了联邦政府指导职业教育的重要决策基础。

    然而，这里有三点必要的追问：第一，假如说，经济全球化，知识经济时代，是否必然对员工知识和技能的要求提高？第二，在全球化背景下，职业教育所要面对的提高学生技能是否是解决问题的关键？第三，科技的发展与社会福利是否完全划上等号？

　　针对第一点，经济全球化对员工的知识技能基础了更高的要求？答案并非是完全肯定。这取决于两个方面：一是企业需要把竞争焦点放在技术上，而不是放在廉价的劳动力的使用上。令人遗憾的是，英国一些企业的现状并不乐观，有学者喟叹道：“然而，直到今天，官方才开始认识到，失业是因为工作岗位的缺乏，英联邦的经济体制从来没太高的技术要求”[vi] Gleeson等人指出，“大量的资料表明，在英联邦的背景下，技术不在企业之间的竞争中起重要作用。很多企业利用类似于商品的低技术劳动力，照样产生了想要的利润”[vii]（ Gleeson &  Keep,2004,46）“提升企业的动力和进取心，是困难的工作，特别许多私立或者公立的部门，仍然把价格，而不是质量作为竞争取胜的砝码”[viii]（Unwin,2004，148）；第二方面是必须保证科学技术用来提高企业的竞争力，而不是用来替代员工或者监督员工。根据美国的Marshall 与Turcker 的分析，在美国一些大型企业，如卡内基钢铁公司、通用汽车公司的发迹，固然是源于先进的科技。但是这些公司对科技的运用主要有这样三个方面的特点：一是他们主要把投资用在引进先进的技术设备上，尽可能地减少对员工技能的依赖，减少员工数量；二是运用泰勒式的企业管理模式，在这样的管理模式下，只需要极少部分员工具备科学知识，而低层的操作人员只要按规定办事就可以了，无须太多的知识技能；三是更让人担心的是在一些公司当中，技术不是被用来不断使工作非技能化，而且被用来控制工人的生活。[ix]（雷·马歇尔、马克·塔克，2003，1-89）根据Ashton 和Felstead的调查发现，1997年，英国有3/10的在职毕业生学历不够格，这样的情况自1986年后没有大的变化。而且1/5的人没有达到目前所从事工作的素质要求。[x]（Ashton，Felstead，1999，69）Keep则进一步指出，“高信任、高融合，高技能，高业绩的工作场所仍然局限于少量的公司，主要是那些国际竞争激烈的部门和产业。余下的，各种各样地以信任，分散的，低技术等以泰勒主义为代表的工作组织形式将继续繁荣。”[xi]（Keep,1999,343）决策者职业教育政策的制定不能过多倾向于披着高技术经济外衣的部门，而忽视了众多普通部门的需求。

　　针对第二点，职业教育的目的是多元的，至少包括个体、社会和企业需要的满足。虽然全球竞争和社会凝聚力被政府认为是同等重要的。但是在英国新工党政府那里，社会凝聚力被理解成为提升教育层次，实现就业和“零福利”。因此，“社会凝聚力和经济项目都聚焦于教育对实现学生就业所起的重要作用。虽然政府也不是不提及培养公民素质，但是总体上，还是离不开这样的一个范式，教育要适应相对狭隘的，功利的（经济）目标”[xii]（Gleeson & Keep，2004，44）决策者们在决策报告中很少涉及经济以外的因素，却常以教育无法适应经济要求的理由，指责教育，“许多企业开设了旨在提高创新能力的课程，进行保证经济繁荣的员工技能和态度的培训，但是我们的教育系统却并不如此。”[xiii]（AshtonD&Sung,2002，13)）结果是，“大部分的政治资本和纳税人的钱被投到了扩大教育体系满足经济需求。因为深信高层次技术人才对经济繁荣极为重要。同时，企业主在职业培训中的话语权逐渐增大。他们相信技术的形成和高质量的劳动者是企业领导者所关注的关键领域。遗憾的是，这些假设构成了政府决策的中心。”[xiv]实际上，职业教育不仅只具有满足个体的经济利益，提高企业生产率的工具性功能，还是探询人生和社会价值和意义的重要路径，后者甚至比前者更为根本，因为若是缺少了后者，单一的工具理性极容易把个体和人类带进罪恶的深渊，置入万劫不复的境地。

　　针对第三点，决策者一再强调先进技术的重要性，其隐含的逻辑是，技术是直线上升的，技术一定会给人类带来福利。事实并不全然如此。19世纪英国发明戴维灯的例子是对人们抱有科技一定为人类提供福址很好警示。当时英国煤矿工人井下作业所使用的照明灯极不安全，因照明灯爆炸引起的伤亡事故频繁发生。因此，人们明确地提出了一种放在碳化氢中不会引起爆炸的灯。科学家戴维运用科学技术顺利地解决了这个问题，发明了一种安全灯。安全灯的发明初衷是想减少煤矿工人的伤亡，而结果却事与愿违。“安全灯使得煤矿工人迅速得到发展。[但]它并没有减少矿工死亡人数，因为它使人们有可能在更深更大的矿井中工作，因而大大地增加了易罹危险的人数。......他的发明的主要作用是使老板们更加富裕，并使得更多的人到矿里工作，而且使他们处于种种危险之中，碳化氢不过是其中一种危险而已。”[xv]（贝尔纳，1944）这说明科技的发展并不必然给和人类带来福利，更不用说是放置于实现经济利益最大化背景下的科技。　　

　　综上所述，简单地把职业教育理解为促进个体就业，促进经济发展的逻辑是存在裂痕的。首先，经济全球化和知识经济的发展，对技术发展提出了要求，但是这个要求只有企业需要把竞争点放在技术上，保证科学技术用来提高企业的竞争力，而不是用来替代员工或者监督员工，才有可能实现。同时，尽管经济和技术的发展是职业教育的重要目的，但若缺少了对价值理性的追求，是非常危险的；最后，技术和经济的发展和人类的幸福并不是同步的，这三个问题是在我们对职业教育进行决策之时，必须考虑的。

　　

二、技能定义的争端

　　1、何谓技能？

　　在全球竞争和知识经济的背景下，随着社会的发展，后工业主义生产方式的出现，英联邦的决策者对技能的理解出现了重要变化：从原来较为狭隘的技术人员和科学家的技术，逐渐扩展到一系列“软的”、“一般的”、“可迁移的”、“社会的”和“互动的”技能[1]。早在1977年的《学校中的教育》的白皮书就指出，学校应该传授给学生“数学、科学和技术的基础，使学生们能够学到高速变革的工作所需要的基本技能。”[xvi]（cited in coffey, 1992,169）这里，还可以看到从自然科学的角度来理解技术的痕迹，但已发生了变化。1979年的《工作生涯的良好开端》开始把基本技能定义为“工作和成人生活所必须的基本技能”，包括“与同事和谐相处并成为团队的一员”、“善于接受外界信息和建议”、“善于理财”“熟悉社会服务，寻找工作和休闲”。[xvii] 1982年，MSC提出的核心技能，后被引用到YTS当中，四个核心领域分别是“计算”、“沟通”、“问题解决”和“实践”。1986年的白皮书，《一起工作，教育和培训》中，把态度纳入其中，“宽广的能力不只是知识、技能和理解，也包括操作。对生活和工作积极的态度也非常重要。当离开学校和大学之后，年轻人必须有渴望学习，充满活力和进取，努工作取得成绩的正确动机。无论工作还是生活，动机都非常重要。”[xviii](DES,1986,4)1989年，CBI指出，“所有的培训和职业教育必须包括下列学习结果作为核心要素：真诚和良好的品质、有效的沟通、计算的应用、技术的应用，了解工作和世界、人际关系技巧，解决问题和对变革的积极态度。”[xix]（CBI 1989，27）新的GNVQ包括的技能有“沟通”、“应用计算”、“IT”，“外语”、“问题解决”和“人际技巧（和他人工作，提高学习成绩）”等。1996年，DfEE在《学习竞争：14-19岁的教育和培训》中指出，培养学生掌握“在工作和学习中进一步学习的知识技能和理解力”、“企业主所要求的可靠的、热情的和坚持”、“诸如和他人一起工作、提高自己的学习也业绩等适应就业需要和管理自己职业生涯的核心技能。”[xx]（DfEE额,1996，52）2002年的《14-19:扩大机会，提高标准》和2003年的《14-19:机会和卓越》等报告，对核心技能的评价方式作了变革，但对于NCVQ所制订的核心技能六大板块基本没有变动。然而，这里也有三个问题值得进一步推敲。

　　第一，NCVQ所定义所扩展的非专业领域的知识技能，是否合理？第二，所谓一般的，可迁移的核心技能是否在所有的职业中绝对占统治地位？第三，技术是不是可以比较精确地预测？

　　针对第一点，很多企业对“软的”、“一般的”、“可迁移的”、“社会的”和“互动的”国家职业技能测试并不认同。有学者认为，“团队合作素质”、“创业”和“人际交往技能”等“与其说创业是‘技术’，不如说创业是一种态度和性格特征，对于如何获得和培养大家有着迥然不同的理解。”[xxi]（Wellington,2001，29）有的学者甚至进一步指出，“现在风光的所谓软技能或者人际交往技能，友善倾听和回应消费者，团队合作工作和多任务处理。这些技能在传统上可以归为‘女性化技能’，集中体现在护士、秘书和家庭主妇身上”。根据Gallie的分析，“这些技能不如被看作直觉和个人特有的素质，而不用通过教育和培训，只要降低身份就能够获得的。”[xxii]（see also Probert,1999）这里包含三层意思：一是“创业”和“人际交往”只是一种性格特征，它们的形成更多地依靠先天遗传，而非培训所能获得；二是既然这些“软技能”是性格特征，总带有个性特征，可能对若干个体适合创业，但并非针对所有人适用；三是既然是性格特征，难免优缺点并存，像人际交往技能，对顾客过于迎合，失却应有的道德原则和人格尊严，也不是一件好事。

　　其次，大多数技能是无法脱离背景而独立存在的。Guile分析道，像“团队合作的素质”，根本不是一项技能，而是如何组织工作的描述。如果一定要对团队作一狭隘的定义的话，必须要和工作情景联系起来。（Guile，2002，262）“问题解决”也是和“对问题的界定紧密相关的……在不同的工作情景中，处理问题的方式是非常不一样的。”总而言之，技能的获得是很难和决定技能要求和部署的工作情景相分离的。[xxiii](Guile,2002,262)“像语言这样的一般技能，有两种相关的批评观点。第一，任何一项技能都是和背景与知识无法分离的——没有知识的技能是空洞的。第二，把真正的，可迁移的技能作为教育和培训的目标，往往忽略了迁移的连续性。”[xxiv]( Wellington,2001, 29)假如说，团队合作很重要，可是在不同性质的团队，所要求团队合作的素质会有很大的不同。从根本上说，像“团队合作的素质”是依赖于专业技能和情景而存在的。一个专业团队，如果没有任何技术支持，仅有“团队合作素质”的人的组合，很难说是成功的团队。而且，在某一团队中培养起来的“团队合作素质”未必对于别的团队一定适合。

　　针对第二点，核心技能在所有的职业当中占越来越重要地位。依据有二，一是任何工作都是暂时的，并且不断变化，具有不确定性，“对于当前和未来的劳动力市场，政府和后现代职业主义者有着共同的逻辑：未来的发展需要技能和工作相匹配，工作是短时的，在职业生涯中，工作是在不断变化的。这样，我们加紧了对于某种行业可迁移能力和基础知识的需求。”[xxv]( Winch & Clark,2003,249)二是产业结构发生了变化。根据《英国就业》的调查，20世纪90年代早期，只有6%的工人在做流水线的工作，11%多的工作主要由机器来完成。“人工”主要在不断膨胀的服务部门，大约有40%的劳动力。根据SOC的分类标准，1971年，英国有51%的工作属于体力劳动，到2003年这个比例下降到38%。[xxvi]( Hayward&Fernandez,2004,120)在政府的文件中，职业从体力劳动向非体力劳动的转变，通常被认为是身体和动手技能向高水平的软性一般技能转化的同义词，因此，要求职业教育中的“学术的高标准已经普遍接受，成为学校改革的中心……而且，我们希望每个学校有自己的特色。对于学生，除了高标准，学校还要提供全面发展，发展创造性，自我独立，明断是非，合群工作，尊敬他人。无论在任何情况下，都能自我学习。学生知晓努力工作的价值并竭力获得成功。具有冒险精神，即使身处困境，也坚定不移地为他所在的学校、家庭和社区作贡献。”[xxvii]( DfEE,2001)

　　可是，也有另外有不同的证据说明一般技能并非在职业中占重要位置。“像保安和理发理发师等服务性工作，并不像买卖和消费者服务工作需要较高的一般技能。”[xxviii]( Hayward &Fernandez,2004,120)“对技能短缺的调查报告较为一致的结果是，大多数报告认为，导致技能短缺的原因是技术（technical）是实践技能（pracitical skills）的缺乏（28%），先进的IT技术（20%），消费者服务技能（16%），最后才是那些通常所说的一般技能，在平均水平的一般技能，主要包括沟通（communication）和团队协作(team working)。”当然，对于管理者而言，一般技能的重要性要高于专业技术技能。“一般技能在行政、文秘和个人服务以及买卖等行业的技能短缺中占重要位置。”[xxix] (Hayward& Fernandez,2004,121) Dicherson和Green指出，“那些从事管理类的职业需要高于一般水平的交流、计划和顾客沟通技能。经理们需要这些专业技能，但是后者需要的是高层次的读写技能和较低层次的顾客沟通技能。技艺工人需要的是动手技能（physical skills）和我们所说的怎样做的技术，......顾客服务技能在买卖领域比较重要，但是和管理职业的联系并不那么紧密。”[xxx](Dicherson &Green,2002,15)对于不同的职业，同一职业的不同层次，因工作性质的不同，对核心技能的要求并不一致，特别是针对某些行业而言，核心技能的重要性并没有决策者设想的那么重要。

　　针对第三点，预测技术是比较困难的。Gallie（1988，7-8）认为：“然而，它们（技术）更有可能是雇主和员工谈判的产物，双方的力量和资源以及文化信仰都影响到技术的分层结构”。[xxxi]( Unwin,2004,153) Luney认为，复杂体系中的要素间的互动具有不可预测性，每一个要素都有可能成为另一个的动力因。“X的偶尔作用可能会产生Y的结果，但并不等于下一次肯定如此，因为环境当中的其他任一要素都有可能作用X的下一个结果。”[xxxii]（Luney,2000，17）这些理由基本上可以为Gleeson & Keep总括的理由所包含，他们认为：“第一，像很多研究所表明的，大量在实践当中的学习和技术的进步，是无法统一，不断变化的，而这未被决策者所见；第二，从制造业转到服务行业，大大提升了那些不可能正式鉴定的非正式和情境性技术的可能性；第三，质量并不是高层次技术和学习的特别保证，当中还夹杂着权力，选拔和文化资本。”[xxxiii]（ Gleeson &  Keep ,2004,46）即使不追究权力和文化上的纷争，中央政府对技术的宏观管理的前提是成千上万的决策、行为所形成的经济互动是无法预测的。

　　最后，把一般技能作为培养目标，面临考核上的困难。“学术活动通常和传统的教育过程，书面测试，外部评价联系在一起的。具有精确的和“客观的”分层优点。可是，把教育体系降低到培养所谓的“软”核心技能，这些经不起外部测试的“规范的”评价，（与他人合作，解决问题，提高自己的成就），似乎与工作背道而驰。”[xxxiv]（Unwin,2004,153）另一方面，过分地执着于技术，忽视背后的道德智慧和内容，则容易误入歧途。“交流远不只是一项技能，他需要对听众有微妙的直觉，对交流的主题有很好的理解。一旦把交流技术作为追逐的目标，最后产生的是诡辩家，而不是拥有智慧的交流者。”[xxxv]（Pring，2004,114）“我们希望外科医生不只是知道理论知识，而且能够熟练地拿手术刀。可是同时我们也希望，技术人员不只有良好的职业培训，还有知识，理解力，判断和想象。这些精神上的品质，不能被简单地压缩为‘技能’操练。”[xxxvi]（Pring，2004,112）再一方面，恶化社会风气。“在服务部门，有着‘漂亮员工’的新类型出现，因为雇主们挑选员工的时候，根据他们的体重，性别，口音和外貌。和漂亮员工差不多的Golman提出的‘情商’，成为今天企业界的重要力量。我们可以看到新经济和劳动力互相包容的过程。像个人的态度，例如光亮的头发，细腻的大腿或者是‘性感’的声音，变成了工作的需要和培训的项目。”[xxxvii]（ Unwin,2004,153））最后一方面是，如果说产业部门和服务部门的技术还可以有一个比较客观的标准，那么对于人文、艺术、乃至高水平的科学等无法纳入“技术体系”但对于人类社会发展所必须的职业能力当作如何处理？是否应该留有一定的空间？

　　综上所述，一般技能、软技能并非一定通过专业培训所能获得，其包含着先天遗传的成分，并且和专业技能与问题情景密切相关。一般技能在某些行业表现得越来越重要，但并不是所有职业都是如此，一般技能的培养离不开专业技能的基础性支持；从国家宏观层面可以对社会需要的技能进行预测，但中间隐含着众多的不确定因素。对一般技能的过于强调，会带来负面的影响。英国政府的决策者对一般技能的热衷，可能是英国对人文传统重视在决策中的体现。

　　

三、谁来投资

职业技能非常重要，可是谁来投资，谁应该得到回报？决策好比是多方力量的博弈。假如政策得当就能够在公平的基础上，提高效率，最大可能地满足最大多数主体和集团的利益，并且这个满足不是建立在牺牲或者剥削其他主体的利益之上的。而政策不当，则可能会加剧各方之间的矛盾，也可能满足了部分主体的利益，而其他主体的利益得不到很好维护。这里先简述Gleeson & Keep对于员工个人、企业主和政府三个主体利益基点的分析。

　　员工个人的利益点主要集中在两个方面：一是“在个人立场上，最好的结果是自己能够拥有获得最有利的技能或者素质，而别人却几乎没有这样的机会。”这样，能够使自己在职场竞争中获得优势；二是“能够以最少的时间和经济，保证技能的获得和迁移。”也就是，以最小的投资获得最丰厚的回报。

　　企业主的利益点有这么几个方面，一是“他们希望技术工人有一定的过剩，这样能够降低工资同时，不会导致技术工人的稀缺，同时他们还可以在一定数量的应聘者中挑选符合自己要求的技术人员”；二是“企业主们希望培训的费用，员工获得技术的费用，尽量转移到员工个人和政府的头上”；三是“他们希望他们的员工能够学习那些只适合于本公司的，没有迁移性的，没有证明的技术，从而使本公司的员工被其他公司挖走的风险最小。”四是“企业主要求教育给个人灌输接受管理权威，忍受低工资待遇的态度、行为和观点。”这几个方面或多或少地和员工个体的发展和利益对立的。

　　政府希望今天的投资能够为社会和经济的发展带来广泛而短期或者长远的利益。[xxxviii]（Gleeson & Keep，2004，37-63）

　　从各主体的利益焦点分析可以发现，“即使企业主和员工承认，掌握这些技能非常需要，各方面的力量会阻碍投资。”[xxxix]（ Hayward& Fernadez, 2004, 124）因为个体（员工）与企业主之间的利益存在着性质上的对立，政府决策的作用则可以理解成为如何协调两者之间矛盾的中介，是政府可以利用的重要协调工具之一。政府可以有不同的思路来进行决策，但不同的思路导致的结果是不一样的。

　　第一种解决思路是Pigou提出的由政府进行对一般技能教育和培训的投资，这也是目前英国政府的解决思路。这样的好处是，企业主和员工都没有什么争议，因为双方都能从中获益。问题是假如有政府来承担培训的投资，投资的效率很低。理由很简单，因为员工和企业主在这样的情况下都是被动卷入的。 “在大多数欧洲国家，只要有学徒制存在，企业主就要承担培训管理的重担，在英国大部分学徒是由私人培训机构提供管理，只有5%的学徒由企业主直接支持。”[xl]（Gleeson &  Keep，2004，53）既然由国家来承担投资费用，企业主和员工，不但希望从培训中获取利益，而且因为“产品”是共有的，成果享有的分散性，只是延缓了企业主和员工个体的对立，没有在根本上消除两者的利益冲突。企业和员工互相牵制，积极性不高；同时，作为国家在宏观层面，难以快速根据对市场需求及时作出反应，导致技能的错位，质量不高。因此，国家的职业素培训得不到学生的认可。在英国，2001年根据没有出版的UCAS的数据显示，97%的学校，没有一个学生参加广泛的核心技能测试。[xli]( Gleeson & Keep 2004，45）另一方面， 企业也并不认可国家的教育体系，更不用说是职业培训体系。2000年Spilsbury&Lane的一个大规模的调查发现，企业主在招聘实践中，有2/3的企业主在打招聘广告的时候，没有学术要求；3/4的被访问者说，他们不要求有最低的职业或专业素质的要求。2002年Miller等人调查发现同样的结果。许多类工作在招聘过程中，把重点放在对年龄、居住地和普通教育的程度的要求上。[xlii]（Miller,Acutt,&Kellie,2002,）更令人遗憾的是，教育政策反应迟缓，关注点偏离现实，导致“英国的教育政策还是倾向于让年轻人进行全日制学习，逃避体力劳动。这样导致了大学关闭了许多提供和建筑产业相关的职业教育和技术训练系部，扩大他们的学术系部，同时把商业和媒体学习作为职业项目，因为这些项目对学习花费和教学空间要求不多。……导致的结果就是2002年的头条新闻是申请管道工课程的达几百人，而学校课程却只能容纳十多人。”[xliii] （Unwin,2004，150-151）

　　第二种思路是由个人进行投资，代表人物是Becker，他认为，员工应该承担一般技能培训的花费，而企业主则承担特殊技能培训的花费。但是，作为员工，无力承担庞大的物质资源投资，特别是“从贫穷环境中出来的工人，更加无力为当前的一般技能的获得买单，即使从长远来看，这是划算的。”“因此，在一定程度上政府干预，以确保穷人也有获得一般技能培训的资源。”[xliv]（ Hayward&Fernadez, 2004, 124-125）这是教育公平的体现。但是这个政策的前提有三，一是一般技能和专业技术技能必须是完全分离的，这并不是所有技能都能做到的。二是，特殊技能和经济效益是同步的，作为追求利润的企业是不会为无法为自己带来丰厚利润回报的技能培训买单的。这也就意味着技能和效益一时错位的特殊技能，国家需要为之买单；三是国家还需要保证特殊技能的培训能够成为企业的利益点，为企业进行特殊技能的培训提供相应的支持，以帮助企业解决长期利益和短期利益的关系。总而言之，即使个人和企业责任明确了，个人、国家和政府也不可以游离于责任之外。

　　 第三种思路是由企业买单。代表人物是Stevens,Acemoglu和Pischke等人。认为只有企业承担起培养一般技能的责任，培训低效的问题迎刃而解。我们认为，问题倒不在于 Hayward所认为的，一般技能的市场权力掌握在工人手里，特殊技能的市场权力掌握在企业手里。而是因为，如上文所述，企业更多关注的是自身的眼前利润，对于那些不能带来即时效益的技能，企业不愿意买单，“没有一个强有力技术驱动的劳动力市场存在，企业是不会打算把培训作为主要决策的。培训员工是存在风险的，其培训的员工很可能被另一家一点都没投入培训成本的企业所雇佣。这样，企业们都采用了不培训的策略，没有培训就没有损失。如果别人提供培训了，没有培训的企业就有机会用低于本应投入培训的费用去雇佣受过培训的员工。”[xlv]（ Winch &  Clark, 2003,249）二是职业教育是个人、企业和国家三方面合力作用的结果，而企业只能从事它能完成的事情，否则会导致培养目标的盲目性和冲突，也很难有极高的效率。

通过上面的分析，我们可以得出这样的结论：首先，个体、企业和国家都是决策制订时必须考虑的因素。个体身心的健康发展，企业对于短期和长期利益的追求，国家对于弱势群体的保护，大多数人利益的维护，均是正当的利益追求，关键是任何一个主体在追求这些利益的时候，不能损害其他两者的利益为基础；其次，职业技能的培养是三者合力作用的结果，无论任何一者都不能游离于职业教育之外，应当承担相应的责任，产生优势互补的合力，职业教育由任何一个单独的主体，哪怕是政府来承担，也是难以施行的；再次，一般说来，学术技能和一般技能由个体和国家承担为主，特殊技能以企业和国家承担为主。国家对于个体的扶持，主要采用公平的原则，而对于调动企业的积极性，需要为企业的员工培训创造利益点，保证企业间良性的人才竞争，而不是把培养学生技能工作，事无巨细，全都包揽下来，事倍功半。